Conférence du troisième type à l’EHESS : des centraliens tentent de comprendre Isabelle Stengers

J’ai été un peu surpris de la forme de cet article de recherche […]. J’ai été assez étonné de lire ce qui me semble par passage être une sorte d’étude des centraliens à travers le prisme d’une conférence de sociologie, plutôt que l’étude des conférences de sciences humaines à travers l’œil d’élèves ingénieurs (ce qui me semblait être le sujet initial, je comprends cependant qu’il était difficile de nous l’annoncer de cette manière).
    Élève-ingénieur, 2e année.

J’enseigne la sociologie des sciences à l’École Centrale de Paris (ECP), pour des élèves-ingénieurs en deuxième année. Le programme porte sur les liens entre recherche et entrepreneuriat. J’y analyse les dynamiques et les discours économiques et politiques incitant les jeunes diplômés à se lancer dans la création de start-up et de spin-off. J’essaie de défaire des idées largement partagées par les élèves d’un établissement formant les « Leaders, innovateurs, entrepreneurs » de demain : celles du « schéma linéaire d’innovation », de l’entrepreneur héroïque, du chercheur académique reclus dans sa « tour d’ivoire », des sciences et techniques comme « moteurs de la croissance », etc. Le décor planté, nous traitons le thème de la Slow-science, lequel s’est récemment imposé à l’agenda de la mise en politique(s) des sciences et techniques. En même temps que je préparais mon cours, j’ai découvert l’annonce d’une conférence à venir d’Isabelle Stengers. Invitée au séminaire Citoyenneté académique : slow-science et recherche action, à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) où j’ai fait ma thèse, la philosophe belge devait reprendre ses méditations sur l’avènement possible d’« une autre science ». La date de son intervention coïncidant avec celle d’une des séances de mon cours : l’heure venait pour moi d’organiser ma première sortie de classe. Pour faire prendre l’air aux élèves. Pour les extraire de l’atmosphère douillette d’une école d’élite (G. Lazuech, 1988) nichée au pied du parc de Sceaux et les exposer aux bourrasques avant-gardistes – qui ne sont parfois que des coups de vent – dont l’EHESS se pense la génératrice. J’ai aussi mis au point un protocole expérimental : l’idée était de demander aux élèves centraliens de rédiger en groupe de quatre un compte-rendu de la conférence d’I. Stengers, incluant une synthèse des arguments défendus par la philosophe et une description ethnographique de l’événement.

Le 105, boulevard Raspail, à environ 11 kilomètres du campus de Centrale (crédits : EHESS, 2013)
Le 105 boulevard Raspail, à environ 11 kilomètres du campus de Centrale (crédits : EHESS, 2013)

Résultat de cette expérimentation, l’article qui suit a été composé en deux étapes. J’ai rédigé un premier texte en m’appuyant, d’une part, sur les textes des élèves et, d’autre part, sur mes notes complétées de retranscriptions extraites de l’enregistrement de l’intervention d’I. Stengers. Cette version bêta terminée, je l’ai soumise aux étudiants en leur demandant de la commenter, de proposer des prolongements, et s’il le fallait d’objecter aux interprétations proposées. Ces remarques compilées, j’ai repris la rédaction : j’ai coupé des passages jugés inexacts par les élèves, ajouté certaines remarques et modulé les analyses en fonction de leurs suggestions. Cette démarche emprunte aux méthodes de « triangulation ethnographique ». Elle repose premièrement sur une multiplication des points de vue relatifs à un même phénomène (investigator triangulation [N. K. Denzin, 1978]), afin d’obtenir une description complexifiée. Deuxièmement, les principaux intéressés doivent éprouver la « solidité » des primes observations et interprétations dans le but de révéler des points de désaccords entre enquêtés et enquêteur et enjoindre ce dernier à les expliquer (M. Kleine, 1990). Bonne surprise : les premiers comptes-rendus sont riches. Ils témoignent de l’étrangeté d’une conférence de SHS pour des non-initiés. Et, rapporter dans un même texte l’argumentation de l’auteur de L’invention des sciences modernes (1993) et ce qu’en ont retenu les centraliens permet d’observer presque in vivo comment un discours relevant des sciences humaines et sociales est saisi et interprété par des « non-spécialistes ». C’est une sorte de démarche itérative et collective d’analyse sociologique qui se trouve ainsi mise en œuvre.

Centrale « classe découverte » à l’EHESS

Jeudi 3 Novembre 2015. Rendez-vous est donné à 8h45 devant le 105 Boulevard Raspail. J’arrive à 8h55 à l’EHESS ; un feu s’est déclaré sur la ligne 12 et j’ai dû terminer le trajet à pied. Personne devant le bâtiment. Je me précipite dans le grand amphithéâtre (dit « François Furet ») : tous les élèves centraliens sont là, pas besoin de battre le rappel. Assis aux deux derniers rangs, cahiers ou laptop (la majorité des élèves) en main, prêts à prendre des notes. Ils sont légèrement surpris par le peu de monde présent ; pas forcément par les caractéristiques du public.

« En arrivant dans l’amphithéâtre, nous avons remarqué qu’il y avait un nombre relativement faible de personnes présentes : une trentaine de personnes en dehors des centraliens dont une grande majorité au-dessus de la trentaine. La salle était probablement mal dimensionnée par rapport au séminaire ».

« Il y a une petite trentaine de personnes – hors Centrale – dans la salle, à majorité féminine, ce qui confirme plutôt nos a priori sur le milieu de la sociologie. Ce sont des étudiants (ou en tout cas des personnes assez jeunes), quelques personnes d’un âge un peu plus avancé, mais généralement en dessous des 40-50 ans ».

Sans les élèves, on ne compte effectivement qu’une vingtaine de personnes. L’équipe du séminaire Citoyenneté académique entre dans l’enceinte vers 9h05, accompagnée d’I. Stengers. La mise en place prend un peu de temps : l’invitée s’assoit au centre de l’estrade, Marc Bessin à sa droite ; ses deux collègues à sa gauche. Il est demandé au public des derniers rangs de s’approcher du devant de la scène.

« L’intervention se voulait être davantage un séminaire de recherche qu’une conférence. Pour créer une ambiance plus conviviale, on nous a notamment demandé de nous asseoir sur les premiers rangs de l’amphithéâtre sans trop nous disperser ».

Les élèves s’exécutent, descendent, mais se placent sur les côtés, laissant ainsi le centre de l’assemblée au reste du public. Ce placement fait écho aux sentiments éprouvés par certains centraliens lors de cette matinée :

« On a […] ressenti un décalage entre notre sphère et celle des intervenants avec des différences à la fois sur la forme et sur le fond ».

La « sortie scolaire » prend la forme d’une « classe découverte » : « plus qu’un réel éclairage sur les questions que l’on pouvait se poser, le séminaire nous a fait découvrir un “monde” que nous ignorons jusque là », écrit l’un des groupes. Les discours tenus, comme leurs formes, et les thèmes abordés provoquent l’étonnement des étudiants qui ne se privent d’ailleurs pas de critiquer avec humour leur enseignant (moi, en l’occurrence), rendu coupable de ne pas les avoir « préparés » :

« L’absence de toute préparation (ce qui avait pourtant été recommandé) de notre part ne nous a pas non plus aidés dans la démarche de compréhension du discours auquel nous [allons] assister ».

Le public et certaines des « mœurs » en vigueur à l’EHESS suscitent également leur surprise amusée :

« La conférence débute 10 à 15 mn après l’horaire initialement prévu, et des participants continuent à arriver avec des retards conséquents sans avoir l’air de s’en inquiéter outre mesure. Il y a une petite trentaine de personnes – hors Centrale – dans la salle, à majorité féminine, ce qui confirme plutôt notre a priori sur le milieu de la sociologie. Ce sont des étudiants (ou en tout cas des personnes assez jeunes), quelques personnes d’un âge un peu plus avancé, mais généralement en dessous des 40-50 ans. Le public se répartit dans la salle en s’espaçant au maximum, les gens se mettent en général seul ou par groupe de deux, prennent des notes pour la plupart, souvent sous format papier [ce qui tranche avec les centraliens qui, pour deux tiers d’entre eux prennent des notes sur ordinateur]. La conférencière est accompagnée de deux femmes et d’un homme (habillé en chemise-veste, assez négligé cependant), qui ne se présente pas (peut-être connu des participants ?). Ce dernier prend la parole, en présentant à la fois l’invitée et le sujet du jour, pendant 15 mn. Il est assez charismatique, sa voix porte bien, nous sommes en confiance pour la suite de la conférence. Il laisse la parole à la conférencière, qui commence par se présenter ».

Si les élèves se sentent en décalage avec cette « sphère d’étude », ils s’autorisent néanmoins à se moquer du public. « Ils sont drôles à l’EHESS quand même : ils arrivent avec un quart d’heure de retard sans s’en offusquer, il n’y a que des filles et ils écrivent encore sur des cahiers », disent en substance les centraliens. Mais, au-delà du sarcasme, les étudiants témoignent d’un réel intérêt pour des conférences dont le contenu est assez éloigné de celui des exposés de sciences humaines et sociales auxquels ils ont été habitués. En effet, en France, comme dans la plupart des pays européens, les enseignements de SHS en cursus d’ingénieur[1] sont le plus souvent « liés au monde de l’entreprise et visent des applications utilitaires […]. La gestion de projet, le management, parfois la sociologie des organisations, mais aussi les techniques d’expression, de communication, voire d’animation de réunion y occupent une place récurrente » (B. Albero, C. Roby, 2014, p. 63). Amorçant sa communication, I. Stengers en vient très vite à s’élever contre « l’asservissement à l’industrie » dont les institutions publiques de recherche et d’enseignement supérieur se rendraient coupables et contre cela elle cherche, entre autres, à montrer comment des SHS construites avec les publics concernés permettraient de « défaire » un tel lien de soumission.

« Elle commence à s’intéresser à l’alliance science, entreprise et État, qui a donné naissance à une « Fast science ». Il s’agit d’une accélération de la production de la connaissance et de la science pour répondre aux attentes des industriels, politiques et dirigeants d’entreprises qui financent les recherches […]. Stengers met en avant le fait que la recherche subit une dissolution dans un monde économique où chaque chercheur est lié à son « homologue » industriel (partenaire). Cette dissolution limite le développement de la connaissance et de la recherche, les chercheurs nécessitant autonomie et liberté ».

On est donc assez loin d’un « Module de développement personnel » et les étudiants ont l’air de juger l’expérience rafraîchissante : « Stengers soulève des questions qui nous touchent et nous font réfléchir », note un premier groupe quand un second considère l’intervention « dépaysante ». D’ailleurs, après avoir lu la version bêta du texte, un des étudiants ajoute :

« Il faut avouer que nous ne sommes pas forcément à l’aise avec le fait de remettre en question des choses qui pour nous sont acquises (les bienfaits de l’entrepreneuriat, les sciences “pures” et suprêmes) […]. Mais justement, c’est pour moi tout l’intérêt de participer à de telles conférences, pour apprendre à se remettre en question ».

Selon I. Stengers dans la formation des scientifiques – et l’on pourrait étendre l’observation pour celle des ingénieurs – « tout ce qui pourrait [leur] donner du recul […] a été exclu, synonyme de “perte de temps”, sinon de vecteur de doute » (2013, p. 42). Les centraliens n’en sont pas dupes. Eux qui ont demandé à leur École de leur proposer des cours « critiques » sont ici servis au point, parfois, de se sentir déroutés. Venons-en maintenant à la conférence elle-même.

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Lièvre académique et tortue académique : pour une recherche en low riding

I. Stengers n’est pas venue parler spécifiquement de son livre Une autre science est possible ! – même si elle en reprend l’argumentation. Elle commence par se présenter :

« Isabelle Stengers explique que son parcours explique (sic.) en grande partie son attrait pour l’histoire des sciences. […] Elle « a fait la chimie » puis a arrêté pour étudier la philosophie à cause notamment de lectures qu’elle a pu faire et qui lui ont fait considérer que la science était perdue pour elle ».

Des élèves-ingénieurs perdus à l’EHESS, I. Stengers perdue pour la science…, le risque grandit de se perdre dans le triangle (des Bermudes) ethnographique. Laissons les centraliens remettre de l’ordre :

« Mme Stengers, philosophe des sciences […] a quitté la chimie car elle se posait trop de questions extrascientifiques qui n’avaient que peu d’écho parmi ses collaborateurs. Elle s’était alors dirigée vers la philosophie ».

La philosophe dit ensuite ne pas vouloir être écoutée en tant « qu’autorité » en position de prescrire remèdes et potions aux institutions scientifiques. Elle souhaite plutôt que le public se serve de son discours comme d’une « invitation à penser » ou, plus exactement, à repenser leurs manières de faire des sciences. Les sociologues, tout particulièrement, devraient s’essayer à l’exercice. En plus d’être « confus », ils auraient tendance à se sentir en position de surplomb par rapport à leurs sujets d’étude. I. Stengers est donc là pour « provoquer » et dit ne pas chercher à faire « consensus ». Elle entend défendre une organisation de la recherche qui fasse toute sa place à la « pluralité » et rende possibles les dialogues et négociations entre chercheurs et « publics concernés », sans préciser qu’est-ce qui fonde ce « concernement ».

Isabelle Stengers (crédits : Eric Flogny/Aleph, via LeMonde.fr, 2015)
Isabelle Stengers (crédits : Eric Flogny/Aleph, via LeMonde.fr, 2015)

Dès le début de la conférence, la philosophe tape fort sur les sociologues. À ses yeux, s’il y a bien des disciplines qui se font contre les individus plutôt qu’avec eux, ce sont les sciences sociales et la sociologie en particulier. Rien de nouveau dans cette critique qui sonne un peu anachronique jusqu’aux oreilles des élèves-ingénieurs :

« Cette thèse qui défend une incapacité de la sociologie à intégrer des savoirs nous paraît d’ailleurs un peu tranchée, nous doutons du fait que la sociologie ait été à ce point incapable ».

Merci les centraliens. Et puis, faut-il (vraiment ?) le redire : on cherchera en vain des sociologues qui réduiraient le « terrain » à un espace « mythique », n’affirmeraient pas explicitement « prendre en considération la parole des acteurs » et qui chercheraient « le vrai » contre ce que les individus disent de ce qu’ils font. Fabriquer un épouvantail pour ensuite le maltraiter, c’est fort commode et peut-être de bonne guerre pour la philosophe. Elle le concède à demi-mots. Mais pour mieux affirmer ensuite que, quand bien même les sociologues écouteraient les individus sur le terrain, ce serait dans le seul but de dévoiler les « différentes manières dont les acteurs [étudiés et interrogés] ont de se tromper », plutôt que d’essayer, avec eux, de « co-construire » des connaissances et de déterminer collectivement de « bonnes » orientations pour la science. Là encore, rien de très nouveau sous le soleil et la pique de la philosophe ne paraît pas complètement pertinente et largement excessive[2]. Et à bien écouter, I. Stengers fait aux sociologues exactement ce qu’elle leur reproche de faire aux acteurs : elle essaye de leur expliquer toutes les manières qu’ils ont de se tromper. Et les sociologues n’apprécient pas trop :

« Depuis le début, les trois sociologues qui entouraient Mme Stengers, hochaient la tête avec un air de « je suis d’accord, et je confirme ses dires », puis elle a dit « ce qui est bien avec les scientifiques c’est qu’ils reconnaissent ne pas tout savoir, alors que les sociologues pensent souvent tout connaître ». À ce moment, les trois sociologues se sont arrêtés de hocher la tête ».

À cet instant, je pressens aussi que ces développements ont peu de chances de « concerner » les élèves ; certains baillent :

« I. Stengers donne l’impression de poursuivre le cours de sa pensée, ce qui, pour nous, fait perdre en clarté et en opportunités de « raccrocher » le public lorsqu’il perd de l’attention (il nous a semblé qu’une partie [très] importante de l’auditoire n’était pas très concentrée…) ».

La philosophe dramatise son grand récit. Insistant sur cette tendance des sociologues à ne pas dialoguer avec les publics, I. Stengers affirme qu’elle procéderait en partie de la managérialisation de la recherche. Mais ce ne seraient pas uniquement des forces externes aux communautés scientifiques qui expliqueraient le manque de volontés des chercheurs à ralentir pour discuter. Cette faible propension au « dialogue » se retrouverait dans toutes les disciplines : les formations à la recherche, telles qu’elles sont organisées aujourd’hui, en seraient largement responsables. En physique et en biologie aussi, elles produiraient des professionnels de la science devenus « phobiques » au monde extérieur et soucieux d’accumuler des « points d’excellence » académiques. Lesquels se gagneraient davantage dans le confort (supposé) des laboratoires et le feutre des colloques qu’au gré des confrontations et des échanges avec « les citoyens ». Je commençais à craindre que la conférence ne porte uniquement sur les SHS et de voir l’attention des élèves décroître encore. Le « retour » aux sciences « dures » provoque leur réveil :

« Pour Stengers, […] une autonomie contre-productive […] amènerait à une science pure qui ne s’intéresse plus à l’aspect social et politique. Elle défend plutôt le fait qu’il faut imposer un ralentissement des flux entre le laboratoire, qui est la zone de confort du chercheur, et le monde industriel ».

« Le problème de la rapidité et du ralentissement des sciences tient dans la manière dont la connaissance sort du laboratoire et donc de l’éducation des scientifiques ».

D’ailleurs dit-elle, les modalités de sélection des professionnels de la recherche devraient intégrer une évaluation de leurs capacités à échanger avec les publics. Là aussi, rien de très nouveau, ni de très original dans ces constats. Les solutions envisagées pour en contrer les effets jugés néfastes ne le sont pas beaucoup plus. La philosophe conseille aux sociologues présents dans la salle de faire comme leurs collègues « qui étudient CIGEO [Centre industriel de stockage géologique] », à savoir s’engager dans des « forums hybrides ». I. Stengers plaide en faveur de la conception de « dispositifs » calibrés pour soutenir la construction d’une « intelligence collective des sciences », dont l’une des conditions de réalisation serait le « ralentissement » de la recherche.

« Cette analyse a conduit Isabelle Stengers jusqu’au thème […] des slows sciences, décrites comme la nécessité pour les chercheurs de disposer du temps pour réfléchir profondément à leurs recherches, indépendamment des contraintes de financement. Elle explique que nous sommes déjà dans une fast science depuis le XIXe siècle, la révolution industrielle, et le rapprochement entre sciences et industries. Aujourd’hui, [avec] un doctorat de quatre ans […] on est déjà considéré comme expert, alors qu’auparavant il fallait tout une vie de recherche et [de] sciences pour être considéré comme tel [à ce moment-là, I. Stengers fait référence aux arts chimiques et à la professionnalisation de la chimie engagée sous l’égide de Liebig]. Elle invite les scientifiques expérimentaux [à] sortir de leurs laboratoires pour s’intéresser à des questions non scientifiques, comme l’a fait Jacques Testart lors de la réalisation du premier bébé-éprouvette. Il s’est tout de suite inquiété de la question de l’eugénisme et du tri des embryons au vu de l’état de la science. En résumé, il faut prendre le temps de transformer des recherches des chercheurs en affaires susceptibles de concerner ceux qui s’y intéressent ».

Si les élèves ingénieurs ont bien saisi la prise de position défendue par I. Stengers, à savoir la nécessité de bâtir des conditions d’échange intenses entre chercheurs et citoyens, susciter leur « intéressement » et leur « concernement », et de rendre possible la constitution d’un « amatorat distribué » (2013, p. 13), ils sont loin de tous la partager. Beaucoup jugent que les discussions avec les non-spécialistes sont parfois une pure perte. Ralentir pour dialoguer ne rime à rien et devient synonyme de prise de retard :

« Elle [I. Stengers] incite à une production collective de [la] science où non seulement les chercheurs interviennent mais aussi le public en dehors du cercle scientifique. Cette thèse atteint cependant ses limites lorsque l’avis d’un public non-averti, ou non concerné, peut s’avérer contreproductif sur des thèmes nécessitant un bagage technique ».

Cette question des façons de parler avec « les citoyens » n’a pas été comprise d’une seule et même manière par les élèves. Le compte-rendu du groupe cité plus haut attribue à Jacques Testart la volonté de négocier avec les publics au sujet de ce qu’il importe de faire remonter des laboratoires vers le « grand monde ». Or, dit I. Stengers, quand le « père » du premier bébé éprouvette a mis en garde contre la possible contribution de ses recherches en matière de fécondation in vitro à des projets eugénistes, il se posait en « scientifique responsable ». Et, estime la philosophe, cette responsabilité, il se l’est octroyé seul, sans négociation avec quiconque. Reprenant une analyse exposée dans son ouvrage (2013, p. 48-50), elle affirme que ce n’est pas de « scientifiques responsables » dont on aurait besoin mais de « scientifiques concernés »), à savoir des chercheurs soucieux d’expliquer le sens et les directions de leurs recherches, de soumettre ces orientations à la discussion publique et de les redéfinir avec les « connaisseurs ». Certains étudiants ont noté cette nuance et la jugent pertinente :

« La principale idée retenue concerne les types de scientifiques. Il y aurait trois stades de relation avec la société. Le scientifique enfermé dans sa tour d’ivoire : il pratique sans s’occuper des conséquences que pourraient avoir ses découvertes. Le scientifique responsable : il a conscience des conséquences de ses actes, mais pense être le seul à même de juger. Le scientifique concerné : il a conscience des problèmes induits et est prêt à les entendre. Il a volonté d’en discuter avec le public pour les résoudre, et d’aider à la réalisation de projets mettant en œuvre les résultats de ses recherches. Le public, selon [I. Stengers], est composé de ses collègues, des amateurs et [des individus] intéressés par le sujet […]. Selon elle, on n’a pas besoin de scientifiques responsables, qui pensent [que] les autres [sont] trop peu compétents pour aider à formuler un jugement, il faut seulement des scientifiques concernés, pour co-construire des interrogations, les accepter et aider à les résoudre ».

D’autres élèves ont également retenu cette distinction entre « scientifique responsable » et « scientifique concerné » mais considèrent en revanche que le « ralentissement » a quelque-chose d’étrange :

« Nous avons par exemple été étonnés par cette l’idée de ralentissement des sciences. En effet la science pour nous doit avancer et se doit de faire avancer le front des connaissances. Cela nous a donc paru étrange qu’un scientifique s’autocensure sous prétexte que sa découverte pourrait être utilisée à des fins non éthiques. Cela mêle science et applications de la science. En poussant à l’extrême ce raisonnement les scientifiques finiraient par ne plus chercher car par effet domino tout peut amener à des conséquences non éthiques (comme l’eugénisme par exemple suite aux travaux de Jacques Testart) ».

Former des leaders, entrepreneurs, innovateurs se conjugue mal aux aspirations au ralentissement défendues par I. Stengers. En cela, les élèves-ingénieurs qui font Centrale sont également faits par Centrale et reprennent à leur compte des idées des sciences et des techniques valorisées par l’établissement. Historiquement, l’école se donnait pour mission de produire non pas des « savants » mais des ingénieurs « bien formés » au maniement des connaissances scientifiques (A. Grelon, 1988, p. 233) ; de nos jours, elle entend « préparer des leaders de très haut niveau scientifique et technique, entrepreneurs et innovateurs ». Les sciences sont, à Centrale, des ressources qui servent à résoudre des questions, qu’il s’agisse de concevoir des nouveaux produits ou des services trouvant leur public (cursus Entrepreneuriat) ou de trouver des solutions aux « problèmes complexes » que pose l’activité industrielle (Option Mécanique Aéronautique Espace, par exemple). C’est pourquoi il n’est pas surprenant que la défense du ralentissement trouve si peu d’écho auprès des centraliens. La promotion de la négociation des orientations de la recherche entre les scientifiques – dont ils disent faire partie, j’y reviendrai – et les publics non-spécialistes encore moins. En même temps, accéder à Centrale oblige les impétrants à prendre l’ascendant sur de nombreux concurrents au long d’un concours et d’oraux où leurs compétences en mathématiques et en physique notamment sont mises à rude épreuve. Les lauréats tendent ainsi à considérer leurs capacités à manier des savoirs scientifiques comme le principe de leur intégration à « un établissement d’élite » (H. Draelants, 2010). Entrer à Centrale est vécu comme « “la réalisation d’un destin d’exception, fondé sur la reconnaissance d’aptitudes individuelles et réclamant un investissement total de l’individu” (C. Suaud, 1974, p. 75,) […] [menant les élèves vers l’adoption] d’une idéologie élitiste » (H. Draelants, 2010, p. 347). Dès lors, ils sont sans doute assez peu préparés et disposés à l’idée que tout à chacun puisse, à leur égal, discuter de science, ou de tout autre sujet jugé décisif. Une telle ouverture des négociations ne risquerait-elle pas de ternir le lustre de leur distinction et, en prolongement, leur légitimité à devenir des « leaders » ?

Amphithéâtre François Furet, EHESS (crédits : Stéphanie Taveneau, février 2016)
L’umwelt des sciences sociales : Amphithéâtre François Furet, EHESS (crédits : Stéphanie Taveneau, février 2016)

Un problème de consistance

Selon I. Stengers, certains professionnels des sciences du vivant et de la matière se penseraient suffisamment responsables pour auto justifier la faiblesse de leurs échanges avec le public et exiger de lui qu’il leur accorde confiance. Mais, à la différence de leurs homologues des SHS dit-elle, ils auraient pour eux de ne pas être inquiets de la « consistance » de leurs connaissances. Ils sauraient lesquelles résistent et jusqu’à quels degrés elles peuvent résister aux « objections » ; ils seraient capables de dire collectivement « nous avons appris que », et de défendre publiquement cet apprentissage – dans son livre, elle tient une position moins tranchée. Selon I. Stengers, les spécialistes des sciences du vivant et de la matière n’auraient pas à changer leurs manières de travailler en salle blanche. En revanche, ils se devraient d’intéresser le public aux orientations de leurs investigations. Mais ils se heurteraient à une difficulté qu’ils auraient contribué à créer : tels qu’ils seraient définis en laboratoire, leurs projets n’intéresseraient que les spécialistes. Ils évolueraient en vase clos. Il serait donc nécessaire – du point de vue des politiques scientifiques, et de politique tout court – d’équiper des individus pour les rendre capables d’évaluer l’opportunité de financer et soutenir telles ou telles recherches de physique ou de biologie. Les SHS ne sont pas dans le même cas. Leurs questions se comprennent plus facilement. Telles que posées, elles n’interdisent pas aux « profanes » de s’y intéresser. En revanche, pour I. Stengers, leur mode de résolution pose problème. Les questions de la physique n’intéressent personne ? Les centraliens n’acceptent pas le constat si facilement. Certains se scandalisent, d’autres objectent :

« Pour elle les sciences dures ne sont pas inquiètes de leur titre de science parce que les questions qu’elles posent n’intéressent que ceux qui les posent, qui ont les moyens de les poser à cet instant ! […]. Les sciences douces […] posent des questions que tout le monde se pose ! ».

« Stengers a évoqué au cours de la conférence l’opposition entre science dure et science souple. L’exercice auquel s’est prêtée la sociologue amène logiquement à la critique, ses propos pouvant être plus nuancés. Ainsi, selon elle, les questions que posent les sciences dures ne sembleraient intéresser que ceux qui se les posent, alors que les sciences dites douces intéresseraient tout le monde. L’exemple choisi concernait la masse des neutrinos qui n’intéresserait personne, relevant que le terme neutrino et le terme de masse venaient des physiciens : ce vocabulaire étant hermétique aux non-avertis, ceux-ci ne peuvent s’y attacher. Or, cette question de la masse des neutrinos relève d’une importance au moins équivalente aux interrogations posées par les sociologues telles que “qu’est qu’une femme ?” ou encore “qu’est-ce que la société ?”. La réponse à cette question pourrait nous éclairer sur les prémices de notre existence passée, de la formation de notre planète et apporter des solutions futures à des problèmes énergétiques cruciaux pour le développement de l’humanité par exemple. Cela étant dit, la question de l’intéressement des sciences dites dures, à une communauté d’amateurs, et de la nécessité du dialogue avec la société doit être posée. Il est nécessaire de créer un autre paradigme que celui où seuls ceux qui travaillent sur ces thèses peuvent les objecter. Ce ne sont donc pas les questions soulevées par les scientifiques qui sont soumises à la critique mais bien la manière dont celles-ci sont posées. »

Les élèves-ingénieurs s’étonnent qu’il soit possible d’imaginer que des SHS puissent être plus « intéressantes » que les « sciences dures ». Mais, ce qui apparaît surtout ici (à partir de « Or… »), c’est que la distinction opérée par I. Stengers entre un problème de physicien posé au moyen de concepts abstraits qui n’intéressent personne et la réalité qu’ils objectivent (une réalité qui, elle, concernerait tout le monde) ne va pas de soi et n’est pas aisément compréhensible. Les rédacteurs commencent par placer sur le même plan épistémique la construction d’une problématique de recherche en physique (des particules) et la question des applications dont sa résolution pourrait faire l’objet. Cette équivalence créée sur le papier, ils contestent alors logiquement l’idée selon laquelle les problèmes posés par la physique n’intéressent que les physiciens. Mais, en conclusion du paragraphe, ils concèdent toutefois qu’un effort doit être entrepris par les chercheurs en sciences de la matière pour réussir à concerner et à associer à leurs travaux et interrogations le plus large public possible. À bien les lire, c’est comme si une partie des centraliens était séduite par la « morale » promue par I. Stengers, à savoir cet appel pour la construction d’une « intelligence collective des sciences » mais que, ne voyant pas comment elle peut être incarnée pratiquement, ils n’y adhèrent pas complètement. Si la philosophe évoque si souvent les dispositifs de mise en discussion des sciences et de production de « connaisseurs », elle ne dit pas précisément ce qu’ils sont ni comment ils fonctionnent. La mention aux « forums hybrides » n’éclaire pas davantage les élèves. D’où, peut-être, cette indécision qui transparaît dans leurs commentaires. Indécision sûrement renforcée par les vibrations étranges que génère le discours stengérien sur les tympans centraliens. Mais cette étrangeté a aussi du bon : elle incite les élèves à discuter :

« … nous sommes parvenus en discutant a posteriori à mieux saisir la thèse d’Isabelle Stengers et nous nous sommes rendus compte que cela se tenait parce que l’histoire a montré qu’il serait préférable que les scientifiques réfléchissent aux conséquences de leurs recherches et les prennent en compte, de plus ils doivent se rendre compréhensibles pour les non scientifiques ».

Les élèves acceptent l’idée de favoriser les échanges, mais tels qu’ils les imaginent, ceux-ci se structurent unilatéralement : les chercheurs doivent se rendre compréhensibles mais ils ne sont pas tenus d’apprendre à écouter. La formule « cela se tenait » retient également l’attention. Les centraliens écriraient-ils après un exposé de Cédric Villani sur les dérivées partielles ou d’une conférence d’Albert Fert sur la magnétorésistance « cela nous semble recevable » ? J’en doute – il faudrait que je fasse l’expérimentation. Et c’est ici que c’est drôle… et tragique pour les SHS. En s’autorisant à évaluer la conférence de la philosophe sans être des « connaisseurs », ils ne font finalement qu’appliquer les consignes qu’elle-même donnait au début de son exposé : elle disait être là non pas en tant « qu’autorité », mais pour « provoquer et inviter à penser ». Jusqu’ici tout va bien. Les élèves-ingénieurs usent d’un droit qui leur est donné et se comportent à l’égard d’I. Stengers de la même manière qu’elle souhaiterait voir les publics se comporter à l’égard de tous scientifiques : ils objectent. Mais, c’est face à une productrice et dépositaire de savoirs philosophiques, historiques et sociologiques qu’ils maîtrisent peu que les centraliens formulent des critiques et s’arrogent le droit d’évaluer la solidité du discours entendu : « cela se tenait ! ». Comme il y a fort à parier qu’ils n’écriraient pas de telles phrases s’ils avaient consigne de retranscrire et de commenter une conférence de mathématiques ou de physique des particules, c’est bien le haut degré d’exposition des connaissances de SHS à toutes critiques et objections qui transparaît ici. Ironiquement, c’est en jugeant de la précision des arguments d’I. Stengers en toute licence épistémologique que les centraliens confirment la justesse relative de son constat de la trop grande friabilité des savoirs des SHS.

Une faune à découvrir

I. Stengers a parlé sans s’arrêter pendant près de deux heures. Une pause de cinq minutes est annoncée. Après, l’invitée répondra aux questions de l’assemblée. Quelques centraliens sortent de l’amphithéâtre. Certains avouent avoir « lâché ». Soit ils ne réussissent pas toujours à comprendre de quoi il est question. « C’est quoi les dispositifs dont elle parle tout le temps ? ». Soit ils trouvent le temps long. La séance des questions les réveillera. Barbara Glowczewski, anthropologue et directrice de recherche au CNRS, est la première à prendre la parole. Elle commence par dire combien elle est d’accord avec I. Stengers :

« Évidemment, je me sens très complice de la manière dont le problème est posé d’autant plus qu’on suivait le même séminaire de Felix Guattari au début des années 80 : donc la question de l’énonciation collective de subjectivité qui fait événement comme étant la priorité en sciences sociales à mettre en évidence dans nos travaux, ça me semble aller de soi ».

Elle en vient à parler de ses collaborations avec les peuples aborigènes d’Australie et de Polynésie qui « se sont opposés les premiers avec leur peau, leurs corps et toute leur souffrance aux essais nucléaires ». Elle ne pose pas de questions. Elle commente et parle plus de cinq minutes. Les centraliens sont interloqués :

« [Barbara Glowczewski] semblait avoir pour unique volonté de se mettre en valeur par rapport à son interlocutrice plutôt que de faire avancer ou de créer un débat. Elle a d’abord tenté de réduire la qualité de Mme Stengers en expliquant qu’elle comprenait parfaitement ses dires puisqu’elle avait participé au même séminaire organisé de Guattari. Entre les lignes, semblait-elle dire, vous n’avez rien inventé, juste répété un contenu que je connaissais déjà, celui de Guattari ».

Le commentaire est pinçant. Il ne paraît pas injustifié en tout. Il fait écho à l’exaspération que je ressentais lors de ma première année à l’EHESS quand, en fin de séminaire, des auditeurs – souvent grisonnants – prenaient la parole, parlaient d’eux, donnaient leur avis d’un air inspiré et finissaient par ne pas poser de question. À suivre des séminaires à « l’École », on s’habitue à cette étrangeté. Les centraliens s’y confrontent pour la première fois :

« La seconde partie dédiée aux questions était […] plus difficile à suivre pour des non-initiés […]. Certains intervenants nous ont étonnés par leur comportement au caractère un peu caricatural. Certaines questions ont par exemple été ressenties comme des faire-valoir pour les intervenants plus que comme des questions. Nous pensons notamment à la dame qui s’est présentée pendant dix minutes en parlant des populations autochtones d’Australie, cela n’est pas habituel pour nous qui posons les questions simplement et sans fioritures lors des conférences. Ce ressenti est-il justifié ou avons-nous nous-mêmes une vision scientifique des plus caricaturales ? ».

Le premier commentaire est moqueur. Le second plus nuancé : les élèves se demandant d’ailleurs s’il est bien justifié qu’ils soient à ce point étonnés. Dans tous les cas, un tel mode de prise de parole dessert le discours de SHS : aux oreilles des non-spécialistes, il exclue, sonne verbeux – les cinq minutes en paraissent dix –, voire fumeux :

« [Barbara Glowczewski] a tenté de […] noyer [I. Stengers] dans son sujet de spécialisation, […] [dont] elle semble en être la seule spécialiste, un peu à la manière « Des Chevaliers paysans de l’an mil au lac de Paladru », dans le film On connaît la chanson ».

À lire les élèves, de telles interventions sont d’autant plus « brumeuses », qu’au travers les volutes de radicalité-participative qu’elles soufflent, elles laissent transparaître les usages instrumentaux qu’en font leurs énonciateurs : « l’anthropologue voulait se mettre en avant », disent les deux groupes cités. C’est très réducteur ; mais c’est ce que les élèves interprètent et ressentent. Pour des chercheurs qui mesurent la « valeur » des sciences aux effets qu’elles produisent, c’est un élément à prendre en compte.

Amphithéâtre François Furet, EHESS (crédits : Stéphanie Taveneau, février 2016)
Amphithéâtre François Furet, depuis la scène, au 105 (crédits : Stéphanie Taveneau, février 2016)

Les colloques et conférences servent idéalement à diffuser des connaissances. Ils sont aussi utilisés par les chercheurs pour marquer leur antériorité sur un objet de recherche, se faire voir et entendre, et travailler ainsi à leur visibilité. Dès lors que le public n’est pas socialisé à la vie académique, c’est cette pluralité des usages instrumentaux d’une intervention qui semble lui sauter premièrement aux yeux : la friabilité des argumentations s’en trouvant augmentée. En pointant avec humour ce travers, les centraliens marquent aussi leurs différences : eux ; ils ne seraient pas comme ces anthropologues bavards. « Nous, nous sommes efficaces même dans notre manière de poser des questions », laissent-ils entendre. Et, sur ce point, j’aurai tendance à valider leur analyse. Pour continuer sur la friabilité des SHS, retranscrire ce que les centraliens disent de ce qu’I. Stengers et Barbara Glowczewski se disent est instructif. L’une et l’autre promeuvent la création de dispositifs de collaborations entre chercheurs et publics, et l’intensification des échanges. Mais, à lire les retranscriptions des élèves, en appeler à davantage de dialogues ne suffit pas à en faire advenir les possibilités de réalisation.

« La façon même de poser des questions nous perdait et c’est probablement pour cela qu’aucun de nous n’a posé des questions lors de la deuxième partie ».

Après Barbara Glowczewski, Bérénice Schramm, juriste et chercheuse en post-doctorat, pose une question :

« Bonjour Bérénice Schramm, épistémologue du droit, mais juriste de formation […]. Je voulais avoir votre position par rapport au droit, qui se pense souvent comme une science dure – qui se pratique come une science dure – en tout cas dans la façon dont les juristes ont de le faire ou d’être entraînés à cette pratique… »

Je regarde les étudiants. Au début de l’intervention, certains se marrent. Je ne sais pas exactement ce qui les fait tant glousser. Enfin si, j’ai quelques idées. Le qualificatif « épistémologue du droit » doit leur paraître étrange, voire fantaisiste ; et puis Bérénice Schramm a les cheveux roses. Ça fait beaucoup pour des riverains du parc de Sceaux (pour ceux du jardin du Luxembourg aussi, au demeurant) :

« D’autres questions sont posées par l’auditoire, notamment par une punk épistémologue du droit (là c’est vrai qu’on a été un peu surpris de cette association inattendue, nous avons peu de punks et peu d’épistémologues du droit à Centrale) ».

Toutefois, alors qu’elle pose sa question, les rires s’arrêtent. Si les étudiants se moquent gentiment de la qualification que s’attribue la chercheuse, ils paraissent assez impressionnés par sa prise de parole. Il n’en sera pas tout à fait ainsi pour le troisième interlocuteur :

« Bonjour, je suis chercheur multi-référentiel dans le domaine de la santé et comme vous parliez de dispositif, je me posais la question par rapport à ces personnes qui n’ont rien à dire…, parce qu’aujourd’hui on est dans une recherche très normée, avec ces questionnaires, des méthodologies qui sont – c’est vous qui l’avez dit – très cadrées ».

Alors qu’il se présente comme « chercheur multiréférentiel dans le domaine de la santé », j’observe les étudiants qui riaient plus tôt. Là, ils sont hilares et tentent d’étouffer leur fou rire.

« Plusieurs questions fusent encore (des étudiantes [ou proches en âge], un chercheur multiréférentiel dans le domaine de la santé [nous ignorions que cela existait]), avant que le responsable ne fasse un rappel sur le sujet initial de la conférence, et remercie une dernière fois la conférencière ».

« Le dernier intervenant a fini de nous faire perdre notre concentration […]. Il a lancé son titre professionnel […] : « moi, je suis chercheur multiréférentiel, intéressé par […] et je souhaitais savoir si … ». Le contenu de la question a presque été noyé dans cette présentation ».

Pratiquement tous les groupes mentionnent ce « chercheur multiréférentiel » dans leur compte-rendu, avec parfois un certain style : le « nous ignorions que ça existait » fait mouche… Donc, s’ils le mentionnent, aucun ne rapporte le contenu de sa question. Et, une fois la conférence terminée, quand je retrouve les centraliens hors de l’amphithéâtre, quelques-uns en parlent et s’en moquent à gorge déployée. Est-ce alors à dire que plus un(e) intervenant(e) colle aux stéréotypes d’apparence que les centraliens se font des spécialistes des sciences humaines et sociales – chevelus, bavards, jargonnant, vêtus de vestes en velours… – moins ils ne leur accordent de crédits. Pas tout à fait. D’ailleurs, à la sortie, certains des élèves parlent de Bérénice Schramm presque impressionnés : sa question leur paraissait ésotérique, mais c’en était une et elle était posée avec concision. En fait, les élèves se font le particulièrement critiques quand ils relèvent une forte dissonance entre les postures et comportements effectivement adoptés par les intervenants et le contenu des énoncés tenus. « On vante le dialogue, mais on parle pendant deux heures sans discontinuer, on annonce une question et on parle de soi, on affirme placer tout interlocuteur sur un plan d’égalité mais on commence par décliner son CV », laissent-ils entendre. C’est bien cette même dissonance entre la « manière » et la « matière » des discours qui réduit la disposition des non-initiés à écouter les chercheurs de SHS et à leur accorder confiance.

*

*             *

Ainsi s’achève l’expérience. J’ai demandé aux centraliens de commenter un exposé de SHS qui parle de science pour ensuite faire l’analyse de ce qu’ils en disent…, jusqu’à en venir ensuite à étudier comment un tel discours savant fût saisi. Il y a beaucoup de miroirs dans cette expérimentation. Il y a là aussi la mise en tension de deux manières de faire des SHS et de les diffuser. Une première, dont I. Stengers (et d’autres) fait l’apologie, qui demande aux chercheurs d’ouvrir leur « cuisine » aux enquêtés et permet à ces derniers de gouter aux analyses, et parfois même de s’en dégoûter, avant même qu’elles soient dressées. Le risque alors est de produire des énoncés à la consistance un peu pâteuse, où des éléments de discours savant se mêlent indistinctement aux réactions – pas toujours réflexives – des acteurs étudiés. Les enquêtés en commis encombrants, le sociologue en chef dépassé : les ingrédients sont réunis pour servir une soupe insipide. Un tel service sociologique, en provoquant et demandant sa propre dissolution dans la parole d’individus qui, s’ils sont potentiellement concernés par les sciences humaines peuvent également être assez peu disposés à s’en saisir, se trouve finalement exposé au risque d’être transformé en une composition indigeste que la dorure au beurre sociologique ne suffit à faire passer. Les centraliens en témoignent à leur insu : faute de n’être pas suffisamment formés aux SHS, quand ils dialoguent à distance avec I. Stengers, ils sont parfois condamnés aux yeux d’un des sociologues relecteur de ce texte à remâcher « un vieux sujet de philo de terminale […] sur le thème rabelaisien « science sans conscience n’est que ruine de l’âme » ». Mais, les étudiants ne se résignent pas à cette seule possibilité, loin de là. Ils veulent se former au raisonnement sociologique et apprendre des scientifiques du social pour discuter ensuite avec eux : « Je suis d’accord avec la conclusion de Stengers d’introduire le raisonnement sociologique de manière plus affirmative dans les formations », écrit l’un d’entre eux. Un autre ajoute cependant qu’il attend des professionnels des sciences humaines et sociales un discours structuré, « avec un début et une fin ». Un discours qui lui apprenne de lui et de ses pratiques quelque-chose qu’il ne percevait pas distinctement. Ce qui n’était pas le cas à cette occasion, regrette-t-il : « J’ai plus eu l’impression de suivre le cours de la pensée d’Isabelle Stengers que d’assister à une présentation structurée ayant un but […] et un fil conducteur. Ces élèves-ingénieurs seraient-ils alors plus en phase et plus réceptifs avec une autre manière de faire et de diffuser la sociologie ? Cette manière de produire des connaissances qui ramène principalement, sinon uniquement, la parole et les objections des enquêtés au rang de matériau à analyser, et qui réduit les canaux de diffusion des connaissances aux publications, aux cours et aux conférences. Non. À la lecture de la première version de ce texte des étudiants se sont (très légèrement) offusqués de ma prétention à objectiver leurs comportements lors de la conférence et à soumettre leurs comptes-rendus à une lecture sociologique. « Ce genre d’analyse [que je fais de leurs travaux] permet, en tout cas pour ma part, de se méfier à l’avenir, des extrapolations pouvant être élaborées à partir de nos textes », écrit l’un d’eux ; un autre dit la même chose : « J’ai été assez étonné de lire ce qui me semble par passage être une sorte d’étude des centraliens à travers le prisme d’une conférence de sociologie, plutôt que l’étude des conférences de sciences humaines et sociales à travers l’œil d’élèves ingénieurs (ce qui me semblait être le sujet initial, je comprends cependant qu’il était difficile de nous l’annoncer de cette manière) ». La deuxième partie de sa remarque est tout à fait juste, bien que je n’aie jamais eu l’intention de les mener en bateau. Comme je le disais plus haut, c’est bien plutôt le matériel récolté et les échanges tissés avec ces étudiants qui ont conduit ce texte à prendre cette forme.

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Équipement sociologique multifonction. Groupe de sociologie pragmatique et réflexive, EHESS (crédits : Stéphanie Taveneau, février 2016)

Mais revenons à leurs remarques : les centraliens critiquent l’ambition d’un sociologue à soumettre leurs gestes et textes à un examen rationnel : s’ils veulent apprendre des SHS, ils préfèrent que ces mêmes disciplines ne parlent pas trop d’eux. Bref, sur ce point aussi, ils sont indécis, voire ambivalents. C’est qu’en vertu de leurs compétences scolaires et du prestige intellectuel gagné grâce à leur entrée dans une école d’élite, ils n’entendent pas abandonner complètement aux sociologues le mandat de dire ce qu’ils sont et font. Dans une telle configuration, la sociologie a toutes les chances de manquer ses objectifs parce que comme « Les études de Lewin [le] démontrent […] les processus de changement ne passent pas par la force des idées, fussent-elles justes, mais par le changement des engagements pratiques. […] Le chercheur [qui] croit souvent que les idées justes doivent engendrer des pratiques conformes à la raison [est] dès lors […] déçu par les acteurs qui ont l’air de croire [ce qu’il dit d’eux et de leurs pratiques] et qui n’en font rien » (F. Dubet, 2002, p. 23). Comme me le faisait observer J. Lamy dans une des relectures préparatoires de ce textes, « Entre un appel à l’absorption de la parole publique dans le discours scientifique et une heuristique dure, la ligne de crête est étroite » (version 1.0, 8 février 2016) et, ajouterai-je, le risque est grand de dégringoler définitivement d’un côté ou de l’autre de la pente. Je pense que le texte présenté évite cet écueil. La triangulation ethnographique mise en œuvre, permet aux centraliens d’être tour à tour enquêteurs/objecteurs et enquêtés. Ils produisent des données, les rendent accessibles et manipulables par le chercheur puis examinent l’usage qui est fait. Dans leurs retours, ils indiquent alors au sociologue leurs possibles divergences, et font émerger des nouvelles questions. Mais en aucun cas ils n’ont le dernier mot. Ils ne le demandent d’ailleurs pas : « Ce sont des remarques ouvertes, mais vous pouvez bien-sûr les retranscrire si vous pensez qu’elles apportent une plus-value à votre article (et faisant ainsi exploser mon indice H !) » m’écrit un élève. Et j’ai la prétention de croire que l’expérimentation fonctionne puisqu’un autre affirme que si « certaines piques sont assez douloureuses […] Moi-même, depuis le cours que nous avons fait, je m’intéresse doucement à cette discipline ».

                                                                                                                             Jean Frances

PS : Je remercie Cynthia Colmellere de m’avoir permis de réaliser cette expérimentation, ainsi que Maxime, Andy, Mathieu, Arnaud, Mohamed, Arnault, Yasmine, Victoire, Youssef, Pauline, Lucie, Pierre, Thibaut, Louis, Mohamed, Emma, Justine, Remi, Alexis, Guillaume, Marie et Guillaume qui se sont prêtés au jeu avec enthousiasme. Mohamed et Louis s’y sont particulièrement investis et le texte a bénéficié de leurs remarques concernées.

Image en bandeau : amphithéâtre François Furet, EHESS, 105 boulevard Raspail à Paris. Crédits : Stéphanie Taveneau, février 2016.

Références

Albero B., Roby C., 2014, « Les enjeux du rapport aux sciences humaines et sociales dans la formation des ingénieurs en France », Revue française de pédagogie, no 186, p. 59-73.
Denzin N.K., 1978, The research act: a theoretical introduction to sociological methods, New-York, Mc Graw Hill.
Draelants H., 2010, « Les effets d’attraction des grandes écoles. Excellence, prestige et rapport à l’institution », Sociologie, vol. 1, no 3, p. 337-356.
Dubet F., 1987, La Galère : jeunes en survie, Paris Fayard.
Dubet F., 2002, « Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? », Éducation et sociétés, no 9, p. 13-25.
Grelon A., 1988, « Les Écoles d’ingénieurs et la recherche industrielle. Un aperçu historique », Culture technique, no 18, p. 232-238.
Kleine M., 1990, “Beyond Triangulation: Ethnography, Writing, and Rhetoric”, Journal of Advanced Composition, vol. 10, no. 1, p. 117-125.
Lazuech G., « Le processus d’internationalisation des grandes écoles françaises », Actes de la recherche en sciences sociales, no 121-122, p. 66-76.
Stengers I., 2013, Une autre science est possible ! Manifeste pour un ralentissement des sciences, Paris, La Découverte.


[1] Toutefois, faut-il préciser, les choses changent à Centrale-Paris puisque la sociologie ou l’histoire entrent plus massivement dans les cursus.
[2] Il n’est qu’à penser par exemple à la méthodologie que François Dubet a testée dans La Galère (1987) : le chercheur donne aux enquêtés la possibilité d’objecter aux analyses qu’il élabore en les leur soumettant lors de présentation collective. Les expérimentations sont nombreuses qui mettent à mal le mythe d’une science sociale construite contre/sans les acteurs. Et à bien écouter, I. Stengers fait aux sociologues exactement ce qu’elle leur reproche de faire aux acteurs : elle essaie de leur expliquer toutes les manières qu’ils ont de se tromper. Telle est prise qui croyait prendre ?


6 réflexions au sujet de « Conférence du troisième type à l’EHESS : des centraliens tentent de comprendre Isabelle Stengers »

  1. Centralien et actuellement en M2 au Centre Koyré, je me sens tout à fait concerné – au sens de Callon – par votre expérimentation. Je me permets à ce titre deux remarques.
    La première concerne la référence au travail de C. Suaud. Je serais un peu plus critique à l’égard de ce qu’il considère comme une posture qui prétendrait réaliser « un destin d’exception ». Pour une raison très simple qui est la suivante : en produisant un entre-soi, un confinement géographique fort (Châtenay-Malabry n’est pas le boulevard Raspail), et en favorisant très majoritairement les relations inter-grandes écoles, les élèves ayant intégré se retrouvent face à une banalisation – une naturalisation – de leur statut. La société civile n’est plus alors qu’un extérieur au sens fort (ce qui vous permet de réaliser votre expérience d’ethnologie comparative), et alors les intéressés perdent en partie conscience – lorsqu’entre eux – de leur exceptionnalité. Ils sont en somme à mon sens des élites qui s’ignorent.

    La seconde remarque porte sur les raisons, s’il faut en donner, du droit que les centraliens s’arrogent à porter un jugement sur le contenu de la conférence. La première chose à dire à ce sujet est que le dispositif expérimental – vous en train de les mettre là pour voir ce qui se passe et de leur réclamer un compte rendu – les y invite de manière univoque. J’insiste sur ce point qui configure une partie de la relation entre eux et vous. Ensuite, et à une autre échelle de votre dispositif, celle des ingénieurs face au SHS, on ne peut que – puisque c’est dans ce cadre que Stengers les invite à lire son discours – leur concéder au moins d’avoir le droit au statut de public concerné, et pas seulement de profane.
    Est-ce que, malgré vous, vous n’auriez pas produit par mégarde cette chimère que la bande à Latour appelle de bon cœur un forum hybride ?

    1. Merci pour votre commentaire : il permet de poursuivre l’expérimentation ici présentée. Et les remarques que vous soulevez sont tout à fait intéressantes. Néanmoins, je ne suis pas tout à fait d’accord avec vos analyses.

      Premièrement, je ne pense pas que le « confinement géographique » évoqué amène les élèves à banaliser leur statut. Polytechnique, HEC, Les Ponts, Sup-optique…, sont également éloignés du centre parisien, et ces institutions ne se donnent pas pour mission première de réduire la croyance de leurs élèves en leur exceptionnalité. D’ailleurs, Y.-M. Abraham, au sujet d’HEC, ou O. Godechot au sujet des centraliens et des X engagés dans les salles de marchés, montrent tous deux que ces élèves et alumni des grandes écoles ne sont en rien des « élites qui s’ignorent ». Par contre ce que vous pointez à très juste titre, c’est leur propension à naturaliser leur réussite.

      Sur la 2e remarque. Je n’ai pas demandé aux élèves de taire leurs impressions et sentiments quant à la conférence d’I. Stengers. Je les ai même invités à décrire le plus finement possible ce qu’ils en avaient retenus et pensés. En revanche, je ne leur ai pas demandé – même pas implicitement – d’évaluer la rigueur argumentative de la philosophe…, pour ensuite critiquer leur propension à « s’arroger » un tel droit. Ce sont quelques élèves qui, d’eux-mêmes, l’ont pris. (Je pense, à ce titre, qu’ils se sont essayés à l’exercice avec une certaine candeur, laquelle peut passer pour de l’arrogance.) Ce qui illustre la propension des centraliens à se penser assez rapidement aptes à évaluer la solidité logique d’un énoncé de SHS et, par extension, ce qui montre la friabilité des SHS.

      Sur le dernier point : Je n’irai pas avec vous qualifier de « bande à Latour » des chercheurs qui ont produit nombre de textes fondamentaux de la sociologie des sciences et techniques. Et les « forums hybrides » ne sont pas tous des chimères ! Certains produisent des effets et se révèlent des dispositifs stimulant véritablement l’exercice démocratique.

      Enfin, je n’ai pas produit par mégarde un « forum hybride » – mais c’est vrai que, parfois, je suis un peu distrait. Si ce texte est en effet une recherche collective qui amène à co-produire les données, j’en reste le rédacteur principal et la pertinence de l’argumentation est évaluée par des sociologues.

      En espérant que ces échanges puissent continuer, bien à vous.

  2. Je suis sans doute un peu rapide et je me suis sans doute mal exprimé. Là, vous considérez des élèves centraliens, pas des centraliens dans la vie professionnelle. Et je suis persuadé que le statut de cette, mettons, élite en formation ne peut pas être comparé à celui d’une élite incorporée à la vie sociale/professionnelle. Ça me semble plutôt indélicat de transposer la situation des centraliens en salle de marché à celle d’un groupe d’élèves que vous extrayez de leur banlieue à titre temporaire. Je n’ai pas de réponse à la question, il faudrait aller voir de plus près, mais je crois que considérer que l’école est un outil de production d’une élite sans en spécifier le mécanisme ne produit pas assez de sens à mon goût.
    Sur la question de la critique de la pensée de Stengers, ce que je propose n’est pas de considérer qu’ils ont agi ainsi pour répondre à votre consigne : c’est qu’ils ont agi ainsi pour répondre à ce qu’ils imaginent de votre consigne. Et j’ai peu de mal à croire que ces élèves, peu ou pas rompus à l’exercice de l’ethnographie, ont franchi sans trop de vergogne le pas de la critique du contenu au lieu de s’en tenir à une description. Je ne dis pas qu’il faut à ça ôter la perspective de la friabilité des modes de production des connaissances en SHS, mais je dis qu’il ne faut pas en attendre moins de la part d’élèves qui se voient très directement concernés par le propos qui est tenu en face d’eux. Si vous les aviez emmenés à un séminaire de, au hasard, David Piotrowski portant sur la « phénoménologie du signe » vous auriez pu vous attendre sans doute à moins de réaction sur le contenu. En auriez-vous déduis que l’épistémologie de la sémiotique est moins friable que celle des STS ? A tenter l’an prochain ?
    Enfin, pour le dernier point, considérez au choix qu’il s’agissait soit d’un centralien élitiste très sûr de lui face à des SHS contraintes par leur friabilité épistémique, soit d’une tentative d’humour.
    Au plaisir,
    Antoine.

    1. Bonjour,
      Je suis ravi de continuer à échanger avec vous.
      Premièrement, l’ECP se donne pour mission de former les leaders, entrepreneurs, innovateurs de demain. Parvenir à ce résultat exige de persuader les élèves de leur très haut potentiel. Comme dans la plupart des écoles d’élite, Centrale dispense un curriculum caché, dont l’un des objectifs consiste à persuader les élèves de leur exceptionnalité. On ne forme pas des futurs dirigeants ou cadres supérieurs en les convainquant de leur banalité.
      Sur la seconde remarque : pour commencer, quand on répond à une consigne, on répond toujours à ce qu’on comprend – ou qu’on imagine – de la consigne. Et sur la suite, j’ai un peu du mal à vous suivre. Pourriez-vous préciser la question ?
      Bien à vous,
      Jean Frances.

  3. Texte absolument passionnant.
    Trois remarques/questions:
    – Peut-être que l’expérience aurait été différente si ces centraliens avaient été invités à écouter un/e « vrai/e » sociologue?
    – le paragraphe sur le « cela se tient » ne donne-t-il pas un peu dans la sur-interprétation?
    – On peut noter que les centraliens ne se gaussent pas de l’assimilation effectuée par la « punk » du droit à une « science dure » (ils inspirent en tout cas une vraie sympathie!).
    Bravo en tout cas pour cet exercice très original & qui donne beaucoup à réfléchir.
    Bien cordialement,
    M. Sanguinetti

  4. Bonjour,

    Super article, qui résonne avec des souvenirs. Épiphénomène : quelques élèves ingénieurs essayent de construire une approche critique des sciences et techniques, ou pour le moins une approche critique de leur enseignement en école d’ingénieurs : http://www.idies.org/index.php?post/Les-ingenieur-e-s-aussi-demandent-une-formation-pluraliste-et-critique (je voulais vous renvoyer sur la page du manifeste en tant que tel mais cela tombe mal, il y a un problème technique). On essaye d’associer les enseignants à notre démarche… A bon entendeur

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